Κωνσταντίνος Κορναράκης, Επικ. Καθηγητής Θεολογικής Σχολής Αθηνών

Κωνσταντίνος Κορναράκης, Επικ. Καθηγητής Θεολογικής Σχολής Αθηνών

Δ. Το θρησκευτικό μάθημα και τα εγχειρίδια Θρησκευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως επί τη βάσει της προκηρύξεως για την «Αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών και τη συγγραφή νέων εκπαιδευτικών πακέτων». 1) Παρατηρήσεις ως προς στο ζήτημα καταρτισμού του ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ και η σημασία του συντονισμού τους από το Π. Ι. Αναμφιβόλως, η συγγραφή ενός εγχειριδίου της πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως υπολείπεται πάντοτε ενός ιδεατού πρωτοτύπου το οποίο έχει υπ’ όψη της η εκπαιδευτική κοινότητα, το οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Αυτό δεν οφείλεται βεβαίως σε ολιγωρία της εκάστοτε συγγραφικής ομάδας, ούτε σε (εκ μέρους της) υποτίμηση του έργου της. Η ούτως ή άλλως ανάγκη εξατομικεύσεως του παιδαγωγικού έργου, γεγονός που δεν είναι δυνατόν να επιτευχθεί στο πλαίσιο ενός εγχειριδίου, αλλά και οι ραγδαίως μεταβαλλόμενες πολιτιστικές και κοινωνικές συνθήκες και η εξ αυτών απορρέουσα επίδραση στην ποιότητα και τις ανάγκες του πνευματικού βίου, συνιστούν σημαντικούς βαθμούς δυσκολίας για την παραγωγή ενός κοινώς αποδεκτού εγχειριδίου. Εξ άλλου, οφείλουμε να παραδεχθούμε ότι η παρατήρηση ότι τα νέα αυτά Α. Π. καταρτίστηκαν εντός του απαγορευτικού για τέτοιο εγχείρημα χρονικού διαστήματος (45 ημερών) και, το σπουδαιότερο, χωρίς καν να αξιολογηθεί η προηγούμενη προσπάθεια και εμπειρία(30) δεικνύει τον βαθμό δυσκολίας καταρτισμού αυτών των Α. Π. Σ. και ερμηνεύει προβλήματα που συνάντησαν οι συγγραφικές ομάδες κατά την πλήρωση των απαιτήσεων της ορισθείσας από το ΦΕΚ στοχοθεσίας (λ.χ. δεν είναι ξεκάθαρη η στοχοθεσία ορισμένων ενοτήτων, όπως στο βιβλίο της Ε΄ Δημοτικού, γεγονός που οδηγεί σε επικάλυψη ενοτήτων από άλλες, όπως η 3.2 (Ο ληστής που έγινε άγιος) και η 3.3 (Τα λάθη μας διορθώνονται) που αναφέρονται στο θέμα της μετάνοιας). Υπό την έννοια αυτή θεωρούμε ότι οι αμφίδρομες αντιδράσεις ως προς τη σύνταξη των Α.Π.Σ. υπογραμμίζουν με θετικό ή αρνητικό τρόπο την ανάγκη ώστε ο καταρτισμός των Α. Π. να αποτελεί προϊόν ευρύτερης συναινέσεως των εμπλεκομένων φορέων (η κοινότητα των εκπαιδευτικών, η Εκκλησία, οι Θεολογικές Σχολές, Συλλογικά όργανα όπως η Π.Ε.Θ κ.ο.κ.), υπό τον συντονισμό την επίβλεψη αλλά και τη λήψη των τελικών αποφάσεων από το Π. Ι. 2) Γενική περιγραφή των βιβλίων. Έχοντας υπ’ όψιν τους τις θεματικές κατευθύνσεις του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) αλλά και ειδικότερα τις κατανεμημένες στις οικείες ενότητες στοχοθεσίες των Αναλυτικών Προγραμμάτων (ΑΠΣ, βλ. Φ.Ε.Κ. 303/13.03.03), οι συγγραφικές ομάδες των τεσσάρων τελευταίων τάξεων της Πρωτοβάθμιας εκπαιδεύσεως επιχείρησαν μία πολυεπίπεδη προσπάθεια βασισμένη πάνω σε δύο άξονες. Ο ένας άξονας αφορούσε στη συγγραφή συγχρόνων εγχειριδίων τα οποία θα ήταν περισσότερο λειτουργικά αλλά και ελκυστικά για τους μαθητές, ενώ ο δεύτερος αφορούσε στις έννοιες διαθεματικότητα και πολυπολιτισμικότητα. Ως προς την πλήρωση των απαιτήσεων του πρώτου σκέλους, παρατηρούμε ότι γενικώς ακολουθήθηκε ως αρχή να υπάρχει η εισαγωγική σελίδα κάθε κεφαλαίου και η οποία περιέχει τους τίτλους των ενοτήτων, ώστε ο μαθητής να έχει μια άμεση εποπτεία της θεματικής του κεφαλαίου. Σε κάθε ενότητα προβάλλεται το κεντρικό νόημά της και ακολουθούν προκαταβολικοί οργανωτές ύλης. Τα επιμέρους θέματα που αναπτύσσονται σε κάθε ενότητα, διακρίνονται με τίτλους που αναλογούν προς το κεντρικό νόημα της ενότητας αυτής. Αναλόγως μάλιστα προς τον προσανατολισμό κάθε ενότητας έχουν σχεδιαστεί οι αφορμήσεις. Το εικονιστικό υλικό προέρχεται από ποικίλες πηγές (εγκυκλοπαίδειες, περιοδικό τύπο, διαδίκτυο), προσδίδοντας στο βιβλίο αμεσότητα εν σχέσει προς τις σύγχρονες προσλαμβάνουσες παραστάσεις των μαθητών κάθε τάξεως. Οι υπότιτλοι των εικόνων που χρησιμοποιούνται σε κάθε ενότητα, κατεβλήθη προσπάθεια να μην εξαντλούνται σε αυτονόητες επισημάνσεις των ορωμένων αλλά να δίδουν και μια διάσταση συμπληρωματική του κειμένου της. Εξ άλλου, τόσο η επιλογή του εικονιστικού υλικού όσο και η αποκλειστική (ειδικώς για τα νέα εγχειρίδια) εικονογράφηση συνιστούν πρωτότυπες και καλαίσθητες, συνθέσεις, οι οποίες είτε φροντίζουν να ισορροπούν τη φαντασία των μαθητών επί τη βάσει του ρεαλισμού του φωτογραφικού υλικού είτε την απελευθερώνουν με την παιδικότητα που εκπέμπουν οι ζωγραφισμένες εικόνες. Στο τέλος της ενότητας, αλλά με φιλοδοξία φυσικής της προεκτάσεως, παρατίθενται οι εργασίες, οι οποίες περιλαμβάνουν θέματα για έκφραση κριτικών ικανοτήτων αλλά και ασκήσεις, όπως ακροστιχίδες, αντιστοιχήσεις, επισημάνσεις σωστό – λάθος (Σ/Λ), συμπλήρωση δοθέντος κειμένου με λέξεις κλειδιά κ.ο.κ. Με βάση τις εργασίες αυτές αλλά και τα παραθέματα κάθε ενότητας που ακολουθούν και προέρχονται από ποικίλες πηγές (Αγία Γραφή, Πατέρες της Εκκλησίας, Λευκώματα, Υλικό μουσειακής αγωγής), ο μαθητής καλείται να εργασθεί επάνω σε στοιχεία της ενότητας ώστε να την αφομοιώσει. Επίσης, αλλού στο τέλος του βιβλίου και αλλού στο τέλος της κάθε σελίδας, παρατίθεται το Γλωσσάρι, το οποίο είναι πλούσιο και ιδιαιτέρως αναλυτικό σε όρους που προϋποθέτουν αφαιρετικότητα. Ως προς την πλήρωση των απαιτήσεων του δευτέρου σκέλους, επιχειρήθηκε να καταστεί προσιτή η αναζήτηση νοηματικών κόμβων διαθεματικής (και όπου είναι δυνατόν, διαπολιτισμικής) συνδέσεως τόσο σε λεκτικό επίπεδο ή επίπεδο εικόνας όσο και μέσα από έννοιες ή ζεύγη εννοιών, όπως χώρος-χρόνος, εξέλιξη-ανάπτυξη, αλληλεπίδραση, άτομο-κοινωνία, κοινωνία-κοινότητα, σύγκρουση-μεταβολή, ισότητα-νόμος, παράδοση, πολιτισμός, οργάνωση, συλλογικότητα, επικοινωνία, εξάρτηση. Π. χ. αυτοί οι νοηματικοί κόμβοι μπορούν να εξυπηρετήσουν την κατανόηση από τον μαθητή της εξακτίνωσης από τον εκπαιδευτικό της ενότητας για το περιβάλλον (Ε΄ Δημοτικού) και μετάβασης στη διαθεματική προσέγγιση χώρων όπως, η Ιστορία, Γλώσσα, Αγωγή, Φυσική, Αγωγή υγείας, Περιβαλλοντική αγωγή, Νέες τεχνολογίες, Εικαστικά, Μουσική, Θέατρο κ.ο.κ. Αντιστοίχως προς το βιβλίο του μαθητή, Το βιβλίο του Δασκάλου, σύμφωνα και με τις προϋποθέσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Φ.Ε.Κ. 303 /13.3.03 τ. Β΄), συντάσσεται για πρώτη φορά με τόσο ολοκληρωμένο τρόπο ώστε να πληροί τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού για ουσιαστικότερη καθοδήγηση. Σε αντίθεση δηλαδή με το παρελθόν όπου τα βοηθήματα αυτά εξαντλούντο σε επανάληψη των όσων διαλάμβανε η ενότητα του μαθητή, τώρα οι εκπαιδευτικοί έχουν στην κατοχή τους σύγχρονα βοηθήματα τα οποία παρέχουν δυνατότητες αξιοποιήσεως του έργου τους. Έτσι, σε κάθε ενότητα περιλαμβάνονται κομβικά σημεία οργανώσεως της ύλης τα οποία παρέχουν διάφορα στοιχεία και αφορμές περαιτέρω επεξεργασίας του υλικού: α) διδακτικοί στόχοι (κύριος και επιμέρους), β) σχηματική παρουσίαση του περιεχομένου εκάστης ενότητας, γ) περιεχόμενο – μεθοδολογικές υποδείξεις – διαθεματικότητα, δ) πηγές-εποπτικό υλικό, ε) προτεινόμενες δραστηριότητες-παραθέματα, στ) ενδεικτικές απαντήσεις, ζ) αξιολόγηση (προτάσεις για την αξιολόγηση του μαθητή από τον εκπαιδευτικό), η) βιβλιογραφία και θ) διαδικτυακοί τόποι. Ε) Η περιγραφή της φυσιογνωμίας και του σκοπού του μαθήματος των Θρησκευτικών και ο αποδοτικός σχεδιασμός της διδακτικής διαδικασίας του στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία ως προϊόν συνθέσεως των (όσων) εν αντιθέσει αντιλήψεων των σχετικών με τη θρησκευτική αγωγή φορέων. Η έρευνα της βιβλιογραφίας περί της θρησκευτικής αγωγής στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποκαλύπτει εκ διαμέτρου αντιθετικές θέσεις και απόψεις, ως προς τη φυσιογνωμία και τους σκοπούς του μαθήματος, αντιθέσεις που ασφαλώς αφορούν και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το γεγονός ότι φορείς της θρησκευτικής εκπαιδεύσεως, με διακριτούς βεβαίως ρόλους, όπως η Εκκλησία (με τη κατηχητική της αγωγή), οι Θεολογικές σχολές (οι οποίες προετοιμάζουν τους εκπαιδευτικούς που θα διδάξουν το μάθημα στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση), το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (το οποίο σχεδιάζει τις μαθησιακές στρατηγικές) αλλά και ενώσεις θεολόγων (οι οποίοι έχουν συναντήσει στην πράξη τα προβλήματα της μαθησιακής διαδικασίας), αδυνατούν να συντονίσουν τις ενέργειές τους, σημαίνει πρακτικώς ότι κάθε ένας από τους φορείς αυτούς οραματίζεται, σχεδόν κατά μόνας, το μέλλον της θρησκευτικής αγωγής του παιδιού. Αυτό συμβαίνει, είτε επειδή η στρατηγική του δεν τυγχάνει της επιδοκιμασίας των υπολοίπων φορέων είτε διότι δεν επιτυγχάνει από κοινού με τους φορείς αυτούς να εξεύρουν κοινά σημεία συγκλίσεων (π.χ. για ποιο μάθημα Θρησκευτικών ενδιαφερόμεθα: για εκείνο που έχει βιωματικό πνευματικό προσανατολισμό ή εκείνο που αποτελεί «χρηστικό» εργαλείο στη σύγχρονη πολιτισμική πραγματικότητα) ή επίσης διότι ενσυνειδήτως παρακάμπτει το οποιοδήποτε ενδεχόμενο συνεργασίας μαζί τους. Έτσι όμως, εμφανίζονται άλλου τύπου ερωτήματα, όπως π.χ. ποια σχέση θα έχει η εκπαίδευση των αποφοίτων των ΠΤΔΕ ή των Θεολογικών σχολών με τις προτάσεις και τον σχεδιασμό του μαθήματος από το Π.Ι. εφόσον δεν θα συμπίπτουν οι θέσεις τους για τη φυσιογνωμία και κατ’ επέκταση διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών. Σε κάθε περίπτωση, πέραν της μεταξύ των φορέων αυτών διαφορετικής αξιολογήσεως πολιτικών, πολιτισμικών ή κοινωνιολογικών απαιτήσεων της σύγχρονης εποχής, δεν πρέπει να παρακάμπτεται ως πραγματικότητα μια κοινή γι’ αυτούς πρόκληση: στην εκπαιδευτική πράξη δοκιμάζονται τόσο οι διαπροσωπικές σχέσεις, όσο και μέσω αυτών η ίδια η υπαρξιακή ταυτότητα του παιδαγωγού. Αυτή η παρατήρηση ανοίγει το ζήτημα της εξαντικειμενικεύσεως εκ μέρους των εκπροσώπων των φορέων αυτών της κατά υποκειμενικό τρόπο αξιολογήσεώς τους των απαιτήσεων των χώρων που διακονούν. Οι εκπρόσωποι των φορέων αυτών λειτουργούν ανεπηρέαστα από τη δική τους παιδαγωγική ιδιότητα ή ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθορίζεται από τον προσανατολισμό της ψυχοδυναμικής τους λειτουργίας; Είναι σαφές ότι πάντοτε οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ή προτάσεις προκαλούσαν συγκρουσιακές σχέσεις. Στον χώρο όμως της θρησκευτικής αγωγής οι συγκρουσιακές σχέσεις εμφανίζονται ισχυρότερες, διότι ο ειδικός επιστήμων ή ερευνητής, καταθέτοντας την πρότασή του, καταθέτει συγχρόνως ένα (μικρό ή μεγάλο) τμήμα από τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τη διαλεκτική του με το κοσμικό γίγνεσθαι. Ενώ δηλαδή, λ.χ., ο επιστήμων των Φυσικών επιστημών έχει τη δυνατότητα να δηλώνει χριστιανική ιδιότητα αλλά κατά την έρευνα των φαινομένων της επιστήμης του να ενεργεί άνευ της επιδράσεως της ιδιότητάς του αυτής, ο επιστήμων που σχεδιάζει το είδος της θρησκευτικής αγωγής, είναι δέσμιος (υπό μία έννοια) των κοσμοθεωριακών του επιλογών σε σημείο ώστε, εισηγούμενος ό, τι θεωρεί ως ουσιαστικό στοιχείο της θρησκευτικής αγωγής, να μην αφίσταται πολύ από την εισήγηση τρόπων θεραπείας των υπαρξιακών του αναζητήσεων. Επομένως, όταν παρατηρούμε διαμετρικά αντίθετες μεταξύ τους απόψεις, όπως εκείνες που αντιδρούν σε οποιαδήποτε μεταρρύθμιση οραματίζεται το μάθημα να καταστεί πιο ελκυστικό και κυρίως αποδοτικό, θεωρώντας ότι απειλείται η ακεραιότητα της Ορθοδόξου πίστεως, και εξ αντιθέτου απόψεις που θεωρούν ότι το μάθημα των Θρησκευτικών σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία πρέπει να έχει ως κύριο σκοπό του την έμπνευση των παιδιών κυρίως από ουμανιστικά ιδεώδη, έχουμε ένα βασικό επιχείρημα για να υποστηρίξουμε ότι υπάρχει (και) ψυχολογικό υπόβαθρο στις όποιες διαμάχες, ψυχολογικό υπόβαθρο που οδηγεί τους χώρους αυτούς να συγκλίνουν ακουσίως σε τούτο το σημείο: ότι κάθε ζήτημα αγωγής αποτελεί εν ταυτώ και πρόκληση αυτοσυνειδησίας του παιδαγωγού. Υπό την έννοια αυτή, σε πολλές περιπτώσεις λανθάνει η αλήθεια των πραγμάτων, που δεν είναι άλλη από το γεγονός ότι ο σχεδιασμός του μαθήματος του θρησκευτικών αντιμετωπίζεται ως τρόπαιο υπαρξιακής δικαιώσεως. Η υφέρπουσα (στην καλύτερη περίπτωση) διάκριση των ποικίλων χώρων που θα μπορούσαν να συνεισφέρουν στο ζήτημα της Θρησκευτικής αγωγής, σε χώρους δήθεν αρμοδιότητας ή αναρμοδιότητας, με τη συνοδεία μομφών περί συντηρήσεως (του ενός χώρου) ή μετανεωτερικής απειλής (κάποιου άλλου χώρου), θα ήταν δυνατόν να αξιοποιηθεί με θετικό τρόπο στο πλαίσιο ενός γόνιμου πεδίου ευρύτερης συνεργασίας, ενισχύοντας την αξιοπιστία οιουδήποτε σχεδιασμού περί της Πρωτοβάθμιας (και Δευτεροβάθμιας) θρησκευτικής εκπαιδεύσεως και την προβολή του βαθύτερου σκοπού της, που είναι πάντοτε αμφίσημος: ο δάσκαλος, διδάσκοντας, δοκιμάζει την αυθεντικότητα του εαυτού του να προβάλλει τα όσα διδάσκει σε ψυχές που επιθυμούν αληθινές απαντήσεις, αλλά και αυτή η αληθινή σχέση κατοπτρίζει το ευρύτερο γεγονός της κοινωνίας των προσώπων(31).

Posted by katixitiko.gr on 9/3/2011 at 20:41